tarjima:

"…Нельзя, — говорится в письме, — больше ни одного года терпеть существующий у нас стиль преподавания русской литературы. Если бы вы почитали сочинения выпускников — не одно, а в массе! Страшно становится: “образы”, “представители”, “проходят красной нитью”, “гневный протест” и т. d. А поговоришь с человеком, он и произведения, bo'ladi, не читал, о котором только что так бойко отзывался.
Не вредит ли навязчивое, слишком усердное толкование, пресловутое “анализирование” русских стихов, рассказов, поэм, повестей? Не полезнее ли для ребят просто побольше их читать, balkim, с помощью умного старшего друга?
Получается, что между Пушкиным и четырнадцатилетним мальчуганом стоит какой-то страшно тусклый и бездушный посредник, взявший на себя роль переводчика. Почему мы не доверяем поэтам, художникам слова? Ведь художественное произведение тем и замечательно, что доводит какую-то идею до глубин нашего сознания. Кто лучше Льва Толстого скажет мне то, что он “хотел сказать”? Учителя очень часто обращаются к ученикам с общей формулой: “писатель своим произведением (или этими словами) хотел сказать” Хотел да не мог: не хватило, стало быть, ума и таланта. А вот учебник сейчас вам все растолкует.
Слишком далеко зашел в школе отрыв “литературы” от текстов, от самой литературы. bolalar, подростки, юноши, по-моему, должны прежде всего знать стихи Пушкина, а уж во вторую очередь — о стихах Пушкина”.
Нужно, чтобы эта чудесная мысль, такая простая и ясная, была непременно усвоена всеми преподавателями нашей словесности — мысль о том, что сам Пушкин гораздо важнее, ценнее, нужнее, чем целый батальон методистов, ekan, словно специально для школьных шпаргалок, навязывают детям готовые формулы: что именно “раскрыл” он в “Онегине” и что “показал” в “Полтаве”.
Непосредственное, прямое, эмоциональное восприятие того или иного произведения поэзии должно предшествовать всяким учительским мудрованиям над ним.
“Я бы очень хотел, — сказал Александр Твардовский в своей замечательной речи на Всероссийском съезде учителей, — я бы очень хотел, чтобы наши школьники, читая роман или повесть, не “анализировали” бы их с карандашом в руках, а отдавались бы процессу чтения, как процессу радостного общения с книгой ” [Александр Твардовский, Статьи и заметки о литературе. M., 1961, pp. 210. (Подчеркнуто мною. — К.Ч. )]. “Радостное общение с книгой” — в сущности, только оно и влияет на душевную жизнь учащихся.
Что же касается того анализа, о котором иронически упоминает Твардовский,-кому же неведомо, что во многих случаях этот анализ представляет собой чистейшую фикцию!
Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что — о Маяковском, и что — о Некрасове. Зазубри все эти готовые формулы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь производимый тобою “анализ” сведется к механическому повторению вызубренного.
Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах “словесность” догматична по самому своему существу. Между тем именно теперь, когда весь педагогический процесс совершается под лозунгом приближения школы к жизни, особенно дикими кажутся мне эти догматичные методы изучения одной из самых жизненных и жизнелюбивых литератур человечества, вся сила которой в ее органическом слиянии с действительностью.
Поэтому так радуют дружные требования передовых педагогов, настаивающих, чтобы этой унылой догматике был положен конец. Их требования достаточно громко звучат на страницах журнала “Литература в школе” (кстати сказать, очень живого и дельного).
Вот что пишет, Misol uchun, в этом журнале учительница Ф.Красухина (Кострома) о преподавании словесности:
“Так как мы имеем дело с искусством, то необходимо, чтобы оно взволновало учащихся, чтобы они восприняли его раньше всего сердцем, а потом уж головой [“Литература в школе”, 1961, № 3, pp. 53.]. Учитель Ю. Недоречко (Таганрог): “Чтобы приготовить учащихся к жизни и практической деятельности, нужно научить их самостоятельности суждений” [“Литература в школе”, 1961, № 3, pp. 57.]. О том же говорят и руководители тридцати районных методических объединений Орловской области: “Признавая необходимость борьбы со схематизмом, догматикой, вульгарным социологизмом в методике и практике школьного преподавания литературы, участники совещания считают, что изучение произведений должно углублять непосредственно эмоциональное восприятие” [“Литература в школе”, 1961, № 4, pp. 65-66.].Все педагоги, выступающие в этом журнале, — все в один голос требуют, чтобы классные сочинения школьников были творческими.
Учительница К.Р. Лапина (g. Нижний Тагил) U gapiradi:
“Школа раньше всего должна научить излагать свое, а не чужое. Вот почему нужны сочинения творческие” [“Литература в школе”, 1961, № 4, pp. 67.]. Учитель Б.И. Степаншин (Львов): “Сочинения на аттестат зрелости должны быть подлинно творческими” [“Литература в школе”, 1961, № 4, pp. 68.]. Вообще, когда перелистываешь этот журнал, проникаешься твердой уверенностью, что старые, закостенелые методы преподавания словесности, осужденные передовой педагогической мыслью, уже недолго просуществуют у нас. Лучшие педагоги страны вынесли им смертный приговор. И этих лучших — великое множество. Они всей душой откликнулись на призыв о перестройке школы и дружными усилиями покончат с бездумной зубрежкой готовых схематических формул, со стандартной канцелярской фразеологией учебников, со всей той унылой скучищей, какую нагоняли на школьников старые учебные методы.
Известный московский педагог С.Л. Айзерман так и озаглавил свою статью —Творческие работы учащихся”. В ней он требует, чтобы в этих работах дети высказывали “ свои, а не книжные мысли”. Нужно, u yozadi, чтобы “ничто не сковывало творческую инициативу (детей), не ограничивало ее рамками каких-либо лексических или грамматических требований”. Статья заканчивается такими словами:
“Открывать глаза и окрылять сознание — вот задача всех школьных уроков, и язык должен служить этим задачам в максимальной степени”, — это было написано М.А. Рыбниковой два десятилетия назад, lekin, к сожалению, и до сих пор работа над языком не осознана нами как работа воспи тательная. А пора, давно пора это сделать. Голос общественности, звучащий со страниц газет и журналов, лишний раз об этом напоминает” [“Русский язык в школе”, 1961, № 3, pp. 65-70.]. Albatta, не все педагоги принадлежат к этому передовому отряду. Есть еще немало отсталых, придерживающихся рутинных приемов. С гневом пишет о них одна новосибирская молодая учительница М. C. Т.: “Я-то знаю, какие учителя литературы выходят из наших вузов. Видела их в действии. После урока одной учительницы о “Евгении Онегине” месяц не могла опомниться: хотелось куда-то бежать, кричать: “Люди, что вы делаете?! Остановитесь!
Лучше совсем не преподавать литературу, чем так ее преподавать (qanday, Misol uchun, эта учительница). Но учительница только послушно и в меру своих способностей “осуществляла” методическую разработку.
Литература, как известно, воспитывает. При современном стиле и мастерстве ее преподавания — во многих случаях — она воспитывает пустомель, фразеров, а порой и ханжей, формалистов, начетчиков, бюрократов. Девушка с ясным взглядом достает из чулка шпаргалку на тему «Хочу быть похожей на Павку Корчагина», а другая списывает у соседки: «Мой любимый литературный герой»
Во всяком случае, нельзя сомневаться, что на язык молодежи принятый стиль изучения литературы оказывает дурное влияние. Отвлеченная лексика учебников, сложные синтаксические конструкции часто не находят опоры в речи 15-16-летних подростков: они начинают пользоваться ими, не понимая. Переносное употребление, предвосхищая буквальное, не обогащает речи, а только засоряет ее.
Оттого-то так часто случается, что родной язык и родная литература для молодого человека порой труднее высшей математики, а сочинения при поступлении в вуз — какое-то пугало”.
Около года назад пришел в библиотеку молодой человек лет шестнадцати и попросил деловито:
— Не можете ли вы подобрать для меня материал: “За что я люблю Тургенева?
— Какой тут материал? - dedim men,. — Это дело вашего личного вкуса. Не спрашиваете же вы у меня материалов для объяснения вашей любви… yaxshi, хотя бы к футболу.
— Так ведь футбол я люблю в самом деле, а Тургенева
Вот до чего довели наших талантливых школьников те далекие от жизни схоластические методы преподавания словесности, ekan, Biz ko'rib turganingizdek, горячо ненавистны лучшим учителям и учащимся. Теперь их осудила вся общественность, и — я верю — возврата к ним нет и не будет .
Пусть мутный и тусклый жаргон станет табу для всех педагогов-словесников. Пусть они попытаются говорить с учениками о великих литературных явлениях образным, живым языком. Ведь недаром же сказал Чехов, что “учитель должен быть артист, rassom, горячо влюбленный в свое дело”. Канцеляристы же, строчащие реляции о вдохновенных художниках слова, должны быть уволены по сокращению штатов и пусть занимаются другими профессиями.
Никому не уступлю я своей многолетней любви к педагогам. Если неграмотная старая Русь в такие сказочно короткие сроки сделалась страной всеобщей грамотности, здесь бессмертная заслуга советских учителей и учительниц. Их тяжкий и такой ответственный труд требует от них неослабного, непрерывного творчества, постоянного напряжения всех сил.
Afsuski, требования, которые еще так недавно предъявлялись к ним школьной программой, не давали развернуться их талантам. От живой жизни она нередко уводила их в область отвлеченной схоластики.
Теперь этой схоластике приходит конец. После опубликования Закона об укреплении связи школы с жизнью прежние методы преподавания словесности стали немыслимы.
“Я думаю, — сказал на Всероссийском съезде учителей Александр Твардовский, — я даже убежден, что именно эта перестройка (всей системы школьного дела. — К.Ч. ), решительно, по-революционному ломающая то, что окостенело, одеревенело, не соответствует нынешнему дню, так же решительно отметет то порочное в практике преподавания литературы, о котором столько уже толкуют наша печать и общественность и в оценке чего сходятся и учащиеся, и родители, и сами учащие” [Александр Твардовский, «Преподавание литературы — творческое дело» в книге «Статьи и заметки о литературе». M., 1961, pp. 212.]. Так оно и будет несомненно. hamma, что в нашей педагогической практике встало в противоречие с действительностью, будет отметено, изничтожено.
Поэт оптимистически верит, что эта система уже отодвинута в прошлое.
"…Все то, - U, deydi,-что мы называем догматической, формалистической, схоластической и иной манерой преподавания литературы, все это относится к прежнему дореформенному периоду школы”. Но старое не сдается без боя. Нам всем предстоит борьба с одряхлевшей рутиной, цепляющейся за привычный стандарт.
В эту борьбу попытался включиться и я. Скромная задача настоящей главы-обнаружить один из очень многих изъянов дореформенной школы, qaysi, menimcha, до сих пор оставался в тени.
Я убежден, что изучение русской литературы станет лишь тогда живым и творческим, если из школьного обихода будет самым решительным образом изгнан оторванный от жизни штампованный, стандартный жаргон, свидетельствующий о худосочной, обескровленной мысли. Против этого жаргона я и восстаю в своей книжке, убежденный в самом сердечном сочувствии педагогов-словесников.
Ибо каждый, кому дорого духовное развитие наших детей, обязан, насколько у него хватит умения и сил, способствовать скорейшему преодолению гнилого и затхлого, ради нового — живого и творческого.

Глава седьмая
НАПЕРЕКОР СТИХИЯМ

The, кто жизнью живет настоящей,
Кто к поэзии с детства привык,
Вечно верует в животворящий,
Полный разума русский язык.

H. Заболоцкий

Eng Chukovsky oyatlar o'qib:


barcha she'riyati (kontent Alifbo tartibida)

Leave a Reply