traduire en:

И разве не знаменательно, что слововсколькером”, которое у меня на глазах создал четырехлетний ребенок под Брянском, оказалось давно существующим в речевом обиходе народа! Ю.Трапезников сообщил мне, что в Вологодской области, в деревне Горке (Ковжевского сельсовета), принято, par exemple, parler:
Всколькером, article, завтра по ягоды пойдем?
Это ли не доказательство близости детского языка и народного!
Или возьмем хотя бы словользя”, которое снова и снова создается детьми, услышавшими от взрослых “ne doit pas”.
Ведь оно и сейчас существует в народе, о чем недавно напомнил мне в письме П.В.Зимин. “Я живу, – пишет он, – в г.Вельске, Архангельской (ранее Вологодской) области и как любитель занимаюсь изучением здешнего диалекта. Так вот я слышал здесь такие выражения:
А льзя ли, père, здесь пройти-то?
Силуян Ликарионович, льзя ли так делать-то?”
Полное совпадение детского языкового мышления с общенародным.
ou, par exemple, mot “ворквместо нашего взрослого словаворчание”. Алёна, внучка художника В.М.Конашевича, однажды заявила ему:
Я бабушке не спускаю: она ворчит, а я строптивлюсь. Один ворк, один строптив.
Ворк не может быть чужд языку, dans lequel, как указывал Пушкин, “хлоп употребляется в просторечии вместо хлопанье”, “шип вместо шипение”:
Il est une épine laisser un serpent.
Защищая от своих критиков словахлоп”, “молвь”, “haut”, Пушкин писал:
Слова сии коренные русские. “Вышел Бова из шатра прохладиться и услышал в чистом поле людскую молвь и конский топ”.
Ворк, изобретенный четырехлетним ребенком, относится к той же категории слов, так как вся фактура этого слова создана по законам русского народного языкового мышления. К той же категории, que “шип”, “ворк”, принадлежит и словопад” (вместо падение):
Проехались по ледяной дорожке и никакого паду.
Выше мне уже случалось писать, что многие создаваемые малышами слова ничем не отличаются по своему построению от тех, какие создавались в разное время писателями, величайшими мастерами русской речи. par exemple, детские глаголынамакаронился”, “отскорлупать”, “замолоточитьи проч. сконструированы по тому же принципу, по какому русские классики создавали такие слова, comment “prendre un siège arrière”, “озакатить”, “магдалиниться”, “выгрустить”.
Этого не могло бы случиться, если бы дети и писатели не пользовались однородными приемами построения словтеми, какие внушены им народом.
И в других областях детского словотворчества наблюдаются такие же закономерности. Найдя в письмах Чеховастишины” et “спасибище”, а в стихах Маяковскогоогромные незабудищи” et “глаза тарелины”, проф. А.Н.Гвоздев сопоставляет с ними восклицание своего четырехлетнего сына, где использованы такие же экспрессивные суффиксы увеличительности.
– Rechercher, какую красоту я делаю. Какую красотищу! Какую красотину! Rechercher: quelle beauté!*
______________
* А.Н.Гвоздев, Вопросы изучения детской речи, M. 1961, pp. 300.
Из чего автором делается вполне правильный вывод, что по своим формам создаваемые ребенком слова целиком совпадают с неологизмами русских писателей, “так как и те и другие пользуются одними и теми же морфологическими ресурсами русского языка”* – иначе говоря одним и тем жестройматериалом”.
______________
* А.Н.Гвоздев, Вопросы изучения детской речи, M. 1961, pp. 466.
Когда ребенок произносит какое-нибудь слово неправильно или сделает случайную ошибку в синтаксическом построении фразы, мы, взрослые, то и дело заявляем ему: “так не говорят”, “так нельзя говорить”, “нужно сказать вот эдак”. Не значит ли это, что в каждом подобном случае мы выступаем от лица народа в качестве его уполномоченных, его представителей? Выражениетак не говорят”, которым мы всегда корректируем малышей, лишь по внешним признакам может считаться безличным, на самом же деле оно означает: “так не говорит наш народ”.
Этим “besoin” et “ne doit pas” мы заявляем ребенку сложившуюся тысячелетиями волю народа, которую ребенок, à son tour,, будет передавать своим детям и внукам, а тесвоим, обеспечивая этим путем дальнейшую устойчивость основного народного словарного фонда и тех мудрых (опять-таки народных) грамматических правил, которым этот фонд подчинен.
Мы только что упомянули два слова: “кусарик” et “кустыня”. Они принадлежат к той же категории слов, que “копатка”, “мазелин”, “колоток”, “пескаватор”, “лизык” etc. Происхождение всех этих слов одинаково: они порождены постоянным стремлением детей внести в звучание каждого слова, услышанного ими от взрослых, ясный и отчетливый смысл.
Путь, который приводит ребенка к подобным словам, тот же самый, каким некоторыми слоями народа создавались слова типавошпиталь”, “гульвар”, “мараль” et d'autres. Знаменательно, что этот прием реконструкции слов относится к той области лингвистики, которая так и зоветсянародная этимология”.
Здесь нам до очевидности ясно, как детское словотворчество смыкается с народным.
Настоящая глава для того и написана, чтобы обосновать эту истину долголетним опытом живого общения с детьми. Между тем еще лет десять назад нельзя было и заикнуться о ней. Воображая, будто язык есть явление классовое, тогдашние горе-лингвисты настаивали, чтобы автор этой книжки не смел говорить про общенародную основу детской речи, а непременно доказывал бы, будто речевое развитие пролетарских детей диаметрально противоположно речевому развитию буржуазных. Но сколько я ни вслушивался в детские речи, сколько ни раздумывал над ними, я при всем желании не мог уловить ни малейшего различия между теми путями, какими приходят к обладанию родным языком сын лавочника, сын священника и сын пролетария. Пути были те же, и этапы развития те же.
Но можно ли было говорить о подобных вещах в той обстановке, которая господствовала тогда в науке о языке! И так как при таких обстоятельствах главная идея этой книжки оставалась невысказанной, книжка теряла свою целевую направленность и приобретала характер пестрого сборника разрозненных, бессвязных наблюдений, относящихся к развитию детской речи.
Лишь теперь эти наблюдения могут быть сведены в одно целое, ибо при всем своем разнообразии они говорят об одном: что детская речь на всех этапах своего развития питается неисчерпаемой жизненной силой народного родногоязыка.
Ближе всего к этой истине подошел в свое время Ушинский.
Усваивая родной язык, – il a écrit, – ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, sentiments, художественных образов, логику и философию языка, – и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагогродное слово!”*
______________
* К.Д.Ушинский, Родное слово, Полн. SOBR. соч., т. II, M. 1948, pp. 560.
Только что было отмечено, que, вместо того чтобы сказатьзапираю на ключ”, ребенок часто предпочитает говоритьзаключаю”.
Дверь заключена.
Бабушка заключила буфет.
Отключи сундук.
Я говорил, que, вернув этому старинному слову его забытое первоначальное значение, ребенок тем самым обнаруживает свою близость к основам народного языкового мышления.
Теперь мне сообщают из Болгарии, что в данном случае детьми воскрешен архаизм, который и поныне живет в родственном славянском языке. Il se trouve, у болгар даже нет выражениязапирать на ключ”. Там говорят: “аз заключвам вратата” – то есть именно то самое, что говорят у нас дети: “я заключаю ворота”. Заключванезапирание на ключ. Заключензапертый на ключ, заключенный.
Об этом пишет мне из Софии молодой филолог Калина Иванова, работающая в болгарской Академии наук. Ее письмо вполне подтверждает догадку, высказанную мною в одном из первых изданий “Deux à cinq”, что в братских славянских языках непременно должны отыскаться слова, que “изобретаетрусский малолетний ребенок.
Вы проводите мысль, – пишет Калина Иванова, – что у ребят очень четкая классификация словообразовательных средств. Свой тезис вы подкрепляете примерами, как ребята, pour ainsi dire, “открываютзаново существующее в русских диалектах слово. Очень интересная мысль! Я подумала, что вам не будет безынтересно знать, что некоторые из слов-выдумок русских детей совпадают с литературными болгарскими словами и таким образом еще раз подчеркивают вашу мысль о лингвистическом чутье детей. si, par exemple, у нас солонкасольница; вполне живой глаголпленять, имеется у нас и словоплюнка”.
Недаром (скажу от себя) весло по-болгарски гребло, а подводная лодка подводница.
Этииностранныеслова были в разное времяизобретеныу меня на глазах русскими детьми под Москвой в Переделкине. А сейчас Е.В.Гусева из Киева сообщает, что ее внучка Зоя буквально на днях тоже назвала весло греблом.
Калина Иванова выражает мою заветную мысль следующей многознаменательной формулой, открывающей большие перспективы в деле дальнейшего изучения речи детей:
“ainsi, малые дети бессознательно обнаруживают общие тенденции развития славянских языков, которые иногда получают развитие в одном языке, а в другом существуют лишь как потенции”.
Эти потенции никогда не могли бы осуществляться детьми, если бы дети не стояли так близко к самым родникам народного словотворчества.
Этот изумительный факт станет еще более явственным, если мы обратимся к другому славянскому языкучешскому. Il se trouve, что слово тепломер (вместо термометр), изобретенное в России четырехлетним ребенком, с давних времен существует у чехов, как законноевзрослое” mot.
Русский ребенок именует перчаткипальчатками и солонкусольницей, не подозревая о том, что по-чешски перчатки палчаны, а солонкасолничка. Даже слово насмарканный (платок), придуманное русским ребенком, давно существует у чехов: насмарканы (кипесник).
Обо всем этом любезно сообщают мне из города Мартин чешские читатели Сватова и Иржи Ланде, подтверждая тем самым мою давнюю догадку о том, что детское словотворчество почти всегда подчиняется строгим законам, управляющим формированием лексики родственных славянских народов.
Возвращаясь к словузаключать”, считаю необходимым напомнить, что в Библии, переведенной на старославянский язык, оно встречается именно в том самом значении, какое придают ему дети.
Как бы ни была велика разница между детьми из различных социальных слоев, как бы ни было разнообразно содержание их речей, в их словотворчестве это сказывается меньше всего. Почти все дети одним и тем же путем приходят к обладанию живой народной речью: почти все они равно оглаголивают имена существительные, удваивают первые слоги, выбрасывают трудные согласные, борются с нашей метафорической речью, называют сухарикикусариками, лопаткикопатками, пружинкикружинками.
pas – игры, монологи, разговоры детей. ici, comme nous le voyons, разница воздействия социальной среды проявляется значительно резче. bien que, bien sûr, нельзя отрицать, что и лексика малых ребят (состав и объем их словаря) тоже в значительной мере связана с той бытовой обстановкой, в которой им приходится жить.
XI. ВОСПИТАНИЕ РЕЧИ
mais, восхищаясь теми чудесными методами, при помощи которых ребенок овладевает родным языком, не забываем ли мы, que nous, взрослые, призваны обучать его правильной речи? Не отказываемся ли мы от роли его воспитателей? Ребенок, par exemple, сказалотмухиваться”, ou “блистенький”, ou “журчей”, ou “елка обсвечкана”, и пусть эти слова кажутся нам превосходнымивправе ли мы культивировать их в речи детей?
Bien sûr que non! Это было бы вопиющей нелепостью. Хотя никто не может отнять у нас права восхищаться словотворчеством ребенка, но мы нарушили бы элементарнейший педагогический принцип, если бы вздумали хвалить при ребенке то или иное из сочиненных им слов и попытались искусственно удержать это слово в его лексиконе. Как бы ни радовали нас некоторые неологизмы ребенка, мы, его учителя и воспитатели, оказали бы ему очень плохую услугу, если бы оставили в его обиходе то или иное из сочиненных им слов. Как бы ни нравились нам словаколоток” et “кусарик”, мы обязаны тут же заметить ребенку:
Так не говорят, ты ошибся. Нужно сказатьмолоток” (или нужно сказатьсухарик”).
Задача воспитателя заключается в том, чтобы возможно скорее приблизить речь детей к речи взрослых. Нужно решительным образом осудить техчадолюбивыхродителей (heureusement, очень немногих), que, гурмански смакуя причудливую лексику детей, для собственного развлечения нарочито консервируют в их речи всевозможныесердитки” et “мокрессыи тем самым тормозят ее развитие.
Иные матери, бабки и деды так восхищаются всяким словечком, какое придумает милый их сердцу ребенок, что даже забывают обидеться, когда тот этим словечком выказывает свое неуважение к ним.
Алена, пяти с половиною лет, стала как-то распекать своего деда:
Что у тебя в голове? Сено?! А если мозги, так уж очень недодумчивые!
А дед, вместо того чтобы пристыдить грубиянку, стал громко восхвалять (в ее присутствии!) выдуманное ею словцо:
Как выразительно, как метко: не-до-дум-чи-вые!
И тем доказал, что мозги у него и в самом деле обладают тем свойством, какое в них отметила Алена.
Еще неразумнее поступают родители, которые записывают детскую речь на глазах у ребенка, нисколько не заботясь о том, чтобы скрыть от него свои записи. Ребенок, заметив, что взрослые видят в нем чуть не оракула, теряет непосредственность и становится развязным ломакой с неисправимо испорченной психикой.
Вот что сообщает мне про одного из таких злополучных детей егонедодумчивыйи не в меру чадолюбивый родитель:
Прочитали ему сказку о попе и Балде. Зная, что егоперлызаносятся мною в тетрадку, тщеславный человечек изрек:
Мама, у тебя толоконный лоб. Папа, запиши это!
Узнав, что я читаю знакомым кое-что из тетрадки с егоперлами”, Славик тенью выскользнул из комнаты и помчался к соседскому мальчику:
Эдик, иди скорее про меня слушать!”
évidemment, этот милый родитель даже и не подозревает о том, que, превращая ребенка втщеславного человечка”, хвастуна и позера, он немилосердно калечит его.
Смаковать при ребенке слова, создаваемые им в возрасте от двух до пяти, – значит поощрять в нем зазнайство, самолюбование, а заодно и пренебрежение к старшим.
Но отсюда отнюдь не следует, что воспитателям дано право деспотически вмешиваться в самый процесс детского словотворчества.
Исправляя словесные ошибки детей, нельзя преграждать им тот естественный путь, которым они из поколения в поколение дорабатываются до правильных форм родного языка. Здесь нужен большой педагогический такт, ибо дело идет о сочетании самой неукоснительной требовательности с глубочайшим уважением к детской психике.
Нужно помнить, что созданиеколотков” et “кусариков” – вполне закономерный процесс, bien que, bien sûr, так же закономерны усилия взрослых ввести этот процесс в определенные рамки и тем самым помочь ребенку усвоить общепринятую речь, овладеть ее словарем и грамматикой.
Ne pas oublier, что наряду с этой важной задачей у нас есть другая, не менее важная: систематически обогащать речь ребенка новыми и новыми словами. А так как в умственной жизни детей всякое обогащение словами неразрывно связано с обогащением знаниями, ответственность педагогов, осуществляющих эту задачу, представляется нам очень серьезной.
Для всех детей дошкольного возраста, – читаем в журналеДошкольное воспитание”, – необходима прочная, тесная связь представления со словом. Большой простор для обогащения словаря детей новыми словами дает воспитателю окружающая природа. “Сильный дождь пошел, настоящий ливень!” говорит воспитатель детям, и они прочно связывают свои непосредственные впечатления с новым словомливень”. Наряду с новыми словами воспитатель терпеливо и настойчиво добивается уточнения тех слов, которыми ребенок постоянно пользуется, но имеет порой весьма неточное представление о предмете, к которому слово относится. Борода и подбородок, табуретка и скамейканередко дети не дифференцируют эти предметы; словомполкаони называют и полку и этажерку, не делая никакого различия. Воспитатель не удовлетворяется тем, что ребенок знает новое слово и правильно относит его к предмету. Он добивается, чтобы ребенок пользовался этим словом, употреблял его в своей речи. Для этого воспитатель дает детям возможность часто сталкиваться с данным предметом, рассматривать его, действовать с ним, ставит их перед необходимостью называть вещь. Если ребенок непринужденно, к случаю употребляет новое слово, si, оно действительно вошло в его словарь”*.
______________
* “Работа по родному языкуодна из важнейших задач воспитания”. Редакционная статья в журналеДошкольное воспитание”, 1947, № 12, pp. 3.
Мы уже говорили о том, что всевозможные народные песни, сказки, пословицы, поговорки, puzzle, составляющие любимую умственную пищу дошкольников, лучше всего приобщают ребенка к основам народной речи.
В последнее время детские сады всей страны с удесятеренной энергией взялись за речевое воспитание дошкольников. Ведется дружная борьба с такими, par exemple, диалектизмами малых ребят, принесенными из домашней малокультурной среды, comment “вздравствуй”, “транвай”, “пондравилось”, “хочем”, “хотишь”, “ляжь”, “мы лягем”, “Kalidor”, “мы обратно лепили снежную бабуи проч.*.
______________
* “Дошкольное воспитание”, 1955, № 6, pp. 17-40.
Речь младшего дошкольника, comme nous venons de le voir, особенно бедна прилагательными. В речи детей прилагательные, по данным Вахтерова, составляют всего три-четыре процента. Поэтому задачаобогащения детей прилагательными имеет существенное значение”*.
______________
* Л.А.Пеньевская, Обучение родному языку. СборникВопросы обучения в детском саду”, M. 1952, pp. 123. Ссылку на Вахтерова я заимствую из этой статьи.
Но и здесь все дело в педагогической чуткости. Je, par exemple, знаю родителей, que, вознамерившись выполнить эту задачу, так ретиво принялись за работу, что пришлось обуздывать их пыл. Ибо нельзя же перегружать детский мозг огромными дозами таких недетских эпитетов, comment “трогательный”, “меланхолический”, “изысканный”, “томный”, “банальный”, “роковой” etc. Для ребенка ни один из них не имеет (и не может иметь) никакого конкретного смысла, так как все ониза пределами его личного опыта, и те родители, которые торопятся преждевременно навязать их ребенку, тем самым приучают его к пустословию. Тактичный педагог, исполненный уважения к детям, к закономерностям их нормального языкового развития, всегда найдет возможность обогащать их речь без такого насилия над ними.
Задача воспитателя не в том, чтобы возможно скорее снабдить малыша преизбыточным количеством недетских имен прилагательных, которые ребенку еще не скоро понадобятся, et en ce que, чтобы раз навсегда вооружить его важнейшими навыками соотносить качественные приметы вещей (размер с размером, окраску с окраской и т.д.), потому что у ребенка до двухлетнего возрастадаже несколько позже – “сфера качестване получила четкого расчленения. Умея отличать качество от количества или от действия, ребенок в то же время не в состоянии правильно противопоставить их друг другу.
Поэтому он большому противопоставляет красное, поломанному маленькое…”*
______________
* Н.X.Швачкин, Психологический анализ ранних суждений ребенка. Вопросы психологии речи и мышления, “Известия Академии педагогических наук”, M. 1954, вып. 54, pp. 129.
Принеси мне коробочку точно такой величины, но чтоб была побольше.
Характерный пример неумения детей дифференцировать качества: четырехлетняя Лида Григорян, для которой сплели венок из одуванчиков, увидела такой же венок на подружке:
У нас венки одинаковые, желтого размера!
Отмечая эту особенность мышления младших дошкольников, Н.X.Швачкин подробно рассказывает, как под влиянием педагогического эксперимента дети мало-помалу овладели соотношением качеств двух однородных предметов. “В связи с этим, – справедливо замечает ученый, – мышление ребенка становится все более упорядоченным и суждения его о качествах предметов более уточненными”*.
______________
* Н.X.Швачкин, Психологический анализ ранних суждений ребенка. Вопросы психологии речи и мышления, “Известия Академии педагогических наук”, M. 1954, вып. 54, pp. 131.
И вот еще пример такого же своеобразного отношения к логике:
У тебя большой шар, а у меня красненький.
ainsi, воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. Когда двухлетний ребенок, узнав словокрасныйи осмыслив его, выбирает из груды разноцветных предметов одни только красныекрасный грибок, красное ведерко, красный лоскут, красную пуговицу, – это значит, qu'il, пользуясь словом, произвел четкий анализ всего этого ряда вещей и объединил их при помощи синтеза.
Такому методу умственной деятельностинаучило ребенка словоговорит ленинградский психолог А.А.Люблинская. – Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное…”*
______________
* А.А.Люблинская, Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей. СборникВопросы детской и общей психологии”, M. 1954, pp. 18 et 29.
Речевое развитие детей, bien sûr, невозможно сводить к одному лишь обогащению их словаря. Развитие это выражается также и в том, что речь их с течением времени становится все более связной. Вначале ребенок выражает свои мысли и чувства отдельными восклицаниями, междометиями, отрывочными, краткими словами или даже фрагментами слов, которые понятны лишь тем, кто находится в повседневном и непрерывном общении с ребенком. Чаще всего отрывочные эти слова являются по своему существу, pour ainsi dire, спрессованными фразами. Когда годовалый ребенок говорит, par exemple, “la” (стул), это может значить: “посади меня на стул”, “пододвинь ко мне стул”, “положи мои игрушки на стул” etc. Целые фразы вмещаются здесь в одном-единственном (к тому же урезанном) слове.
Пойдем тук-тук! (к соседям, где пляшут).
Пойдем кхы-кхы! (к тете, которая часто кашляет).
Проходит всего год, и мы на каждом шагу убеждаемся, что ребенок уже овладел основными законами синтаксиса. У него уже хватает умения выражать свои мысли фразами. Но мысли эти еще так неустойчивы, эмоциональны, раскидисты, они с таким необычайным проворством прыгают с предмета на предмет, что нельзя и ждать от детей в этом возрасте сколько-нибудь сосредоточенной, связной, правильно построенной речи. Тут-то и необходимо педагогическое воздействие взрослых. vérité, эта прыгающая детская речь зачастую бывает прелестна своей живой, горячей непосредственностью, mais, как бы мы ни любовались ею, мы все же должны всеми способами отучать от нее своих малолетних питомцев и прививать им навыки последовательной и связной речи, что и делается в настоящее время в наших детских садах. Там детей всячески побуждают к рассказыванию (предлагая им, par exemple, изложить содержание демонстрируемой перед ними картинки), причем очень внимательно следят, чтобы форма изложения была наиболее связной*.
______________
* voir. интересную статью А.М.ЛеушинойРазвитие связной речи у дошкольников”. “Ученые записки Ленинградского педагогического института имени А.И.Герцена”, т. 35, Л. 1941, pp. 21-72.

La plupart lire les versets Tchoukovski:


Toute poésie (contenu par ordre alphabétique)

Laisser un commentaire